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原标题:2008中国比较教育学科建设研究年度报告

浏览次数:167 时间:2019-11-15

和而不同是中国比较教育研究的哲学基础和方法论取向。“和而不同”取向的比较教育研究方法要点有:一、不同方法范式的存在是现代比较教育研究的一个突出特点;二、以宽阔的胸怀和开放的心态承认各种不同研究范式和研究方法存在的价值;三、以研究能否创造出有意义的“不同”,超越自身,作为评价研究的基本标准;等等。

2008年,中国比较教育学者继续深化研究比较教育学科的理论与现实问题,在改革开放30年中国比较教育学的发展、比较教育的学科观、比较教育学科体系建设、比较教育的方法论、顾明远先生的比较教育学思想、比较教育研究的功能及对象和方法、美国比较教育研究的动向等方面的研究取得了卓越成果。本报告以2008年全国教育类权威刊物《教育研究》和我国主要比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的比较教育学科建设方面的论文为依据,对2008年我国比较教育学科建设研究中的一些重大问题进行述评。

和而不同/比较教育/哲学/方法

中国/比较教育/学科建设/年度报告

王长纯,首都师范大学教育科学学院。(北京 100037)

杨丽茹,女,吉林洮南人,东北师范大学国际与比较教育研究所博士生,《外国教育研究》编辑部副编审。吉林 长春 130024

中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A 文章编号:1003-766704-0001-07

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]R [文章编号]1006-746906-0001-11

建设中国的比较教育研究哲学与方法论一直是中国比较教育学者孜孜以求的事业。从事这方面研究的既有老一辈专家,也有青年学者。特别是著名教育家顾明远先生主持的全国教育科学国家重大项目《民族文化传统和教育现代化》对建设中国比较教育理论,从事比较教育研究是一个有力的鼓舞和深刻的启发。

中国的比较教育学者适应现时代教育改革发展要求,不断革新观念,致力于创新比较教育学理论,转变比较教育研究方式,积极参与推进中国的教育改革实践。2008年,中国比较教育学者继续深化比较教育学理论与现实问题研究,取得了比较丰硕的成果。本报告以2008年全国教育类权威刊物《教育研究》和比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的比较教育学科建设方面的论文为依据,通过分析其中的重要理论与方法问题对2008年我国比较教育学科建设研究的一些重大问题进行述评。

一、“和而不同”:中国比较教育研究的哲学

一、改革开放30年中国比较教育学的发展

劳锐思指出:“事实上大部分比较教育专家在他们的工作中都在有意无意地、经常地或断断续续地从某种哲学基础出发进行比较。我们看到,他们每个人的分析,至少是建立在各自的哲学概念基础之上的。”[1]的确,比较教育离不开哲学,其根在哲学。

比较教育在中国是一门新兴学科,它是随着中国新学制的建立而从西方引入的,当时主要是介绍各国的教育制度。改革开放30年来,我国比较教育在“解放思想、实事求是”思想的指导下蓬勃发展。在此期间,我国比较教育的发展大致分为三个阶段:第一个阶段从20世纪70年代末至80年代中期,这一时期我国比较教育的学科建设刚刚起步,比较教育研究处于对外国教育的描述和介绍阶段;第二个阶段从20世纪80年代中期至90年代中期,这一时期比较教育的学科建设取得突破,比较教育研究已经进入了国别研究和专题研究阶段;第三个阶段从20世纪90年代中期至今,这一时期我国比较教育的学科建设得到进一步发展,比较教育研究也更为广泛和深入。改革开放30年来,中国比较教育学遵循“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的方针,不断深入、扩大了研究领域,为中国教育的改革和发展提供了许多国际经验。比较教育学者的国际交往,不仅拓展了教育研究领域,而且促进了与各国的相互了解。[1]

中国是一个富有传统哲学智慧的国家。产生于公元前4~5世纪,甚至更早,我们先人提出的“和而不同”哲学思想则是这种传统哲学智慧的代表。在第一、二届世界比较教育论坛上,笔者提交的论文是《和而不同:全球化条件下比较教育发展的方向》和《再论“和而不同:全球化条件下中国比较教育发展的方向”》。这两篇文章主要阐述了“和而不同”应当是中国比较教育研究的哲学。现将“和而不同”的哲学意义以及“和而不同”之于比较教育研究哲学的意义在这里作进一步的提炼和归纳。

一门学科的确立和发展包括必不可少的两部分:学科制度和学术研究。改革开放后的30年,完善的学科制度和丰富的研究成果见证了中国比较教育学史上的光辉一页。在学科制度方面,1978年恢复开设了比较教育课程。我国比较教育学科点建设呈现出如下特点:在时间分布上,前十余年发展较缓,后十余年发展较快,特别是2000年以后发展更为迅猛;在空间分布上,博士、硕士学位授权点主要集中在东部沿海地区,其次是东北、西南地区,至今已培养了近千名研究生。全国专业学术会议、学术组织和学会期刊的创建也是比较教育学科制度建设的重要组成部分。至2008年,中国教育学会比较教育研究会已成功举办了14届全国性的学术年会。在学术研究方面,研究地域上涉及100多个国家和地区,研究专题以高等教育、课程教学为最,研究方法注重解释和比较,并开始注重学科自身的反思性研究。中国比较教育通过学术制度的建设和学术成果的累积确立了学科发展的稳定根基,以此为基础,在有些衰微的世界比较教育学术界,成为一支活跃的、蓬勃向上的力量,同时,也为国内教育理论和实践的发展作出了不可磨灭的贡献。它对国外教育新思潮和理论的引介为国内同仁开启了思路,对国外教育新实践模式和方法的探寻为一线教育工作者提供了启发,对世界教育发展趋势的密切关注为教育决策指引了方向。因此,过去30年中国比较教育的发展不仅属于比较教育学界,还属于教育界,乃至整个社会。[2]

“和而不同”的哲学意义

中国比较教育发展的新阶段是当代社会发展所促成的,既有来自世界发展的推动,得益于中国改革开放以来国家发展的内在必然性,也有由此形成的现代教育的实践性对中国比较教育提出的新使命。因此,积极吸收国际教育改革成果,转变单一移植和单纯介绍外国教育的传统比较教育学概念,创建以理性借鉴为主导的比较教育研究分析框架,从探讨教育发展的规律来把握当代教育改革,是比较教育学科走出发展危机的关键,也是中国现代教育所必需的。由此,重新定位比较教育的时代学科概念和功能,更新比较教育的理论分析框架,推进中国比较教育发展新阶段,就成了中国比较教育学者在新的历史时期的重大使命。中国比较教育学发展新阶段的主要特征应为全球化下的整体性、专业化下的科学性、本土化下的实践性、现代化下的战略性及服务下的功效性。[3]

1.承认万物一体,各种事物存在于一个共同体中,不同事物又分属于不同层次的相应的统一体。我们同是人类,但又分属于不同国家、民族,共生在同一个世界上。不同民族的文化,既不同又相通。人类的思维方式是一致的,使用的是同一种元语言,即在不同的语种中弥藏着元生的共同性。这种共同性使不同国家的作者与读者相互理解,使人与人之间的对话成为可能。

二、比较教育的学科观

2.理解不同事物的存在,存在着的不同事物拥有各自不同的特点,它们的发展不是简单地把自己变成与其他事物一样的东西,而是沿着自己的规定性,借助于外部条件,通过自身的矛盾运动而变化发展。

比较教育作为一门发展性学科,必然随着时代发展转向新的阶段,顺应时代需求确定学科发展新方向。树立正确的比较教育学科观是实现比较教育学发展的关键。

3.人类社会的文化是人迈入世界的方式。不同的民族在长期不同的环境中形成了各自不同的迈入世界的方式,即不同的文化。这些不同的文化贯通着人类共同的思想、追求和理想。首先,不同民族都希望自己民族的文化获得和谐的发展,希望不同民族的文化依和而荣,更希望人类社会拥有一个共同的和谐的未来。这些是不同民族文化的崇高理想与追求。所以,我们说,就文化发展而言,“和”是精神,差异是力量,充满和谐精神的“不同”是“和”的创造,是原事物的超越,亦是实现“和”的追求的内容。

比较教育的多重身份与建构

4.一个民族文化的发展要立足于自我,失却自我就没有发展,没有“和”,只有同一;同时,各种不同文化的发展需要相互的交往和沟通,需要互相学习和交流。否则,一个民族固步自封或自我中心,其文化无法进步和更新。这里就有一个坚守自我、开放交流、积极吸纳的“和”,“和而不同”是知行合一,更是一种行动。

面临全球化浪潮带来的种种机遇和挑战,我们应该从“比较教育是什么,是一门学科,还是一个研究领域或一种教育研究方法”这样的二元对立、非此即彼的思维方式中解脱出来,置身于全球化多元文化间对话共生的时代背景下,从尽可能多的角度、层面和逻辑去观察、描述和定位比较教育。在全球化时代背景下,我们更应重新定位比较教育所扮演的角色。比较教育应深入研究新的社会背景下特定教育产生的国际环境和特殊的社会文化背景,不仅仅局限于“借鉴”,也不仅仅局限于“解释”,要立足于国际合作、立足于整体发展,在理解他国教育的深刻意蕴和本国教育现实的基础上达成视野融合,进而促进多元文化背景下各种教育的相互尊重与国际理解。比较教育的多重身份决定其应具备的基本学术品格是融合的视野、开放的胸襟和创造的智慧。[4]

5.文化上的“和而不同”就是要将对“一”的追求和对“多”的创造结合在一起。一个民族文化的发展有赖于对世界文化发展趋势的把握,这是对“一”的追求;同时,一个民族文化的发展也有赖于有扬弃地吸收其他民族的优秀文化,主动完善自己民族的特质,不断创新,创造出新的既不同于其他民族文化,又在自己文化特质的基础上使自己民族文化有新的发展,这是“多”的创造。

比较教育的学科属性

“和而不同”作为比较教育研究哲学之意涵

从学科属性上看,比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门学科。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,这使比较教育与其他教育学科区别开来。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,比较教育又有与其他教育学科相交叉的一面,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。核心层为比较教育发展研究;主体层为国际教育发展研究;拓展层为教育比较研究。该圈层结构是一个立体性的圈层、交叉结构,圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉则体现了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。由此,比较教育的学科属性并非是可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,因而必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。[5]

比较教育之根在哲学。比较教育研究以“和而不同”作为自己的哲学,其意义是:

比较教育的学科特性

1.承认世界上存在着不同的文明和不同文明下的教育,承认教育作为人类特有的生存方式是人类共有的

从解释学原理看,作为一项事理研究,比较教育也是一个研究者“理解”教育现象、教育理论的过程,甚至是理解自身的过程,这要求研究主体对研究对象及研究环境的整体性、连续性、历史性和特殊性进行审视。由于比较教育理解与解释异文化教育的特性与解释学不谋而合,比较教育因而可以从解释学的“理解”范式中获得有关学科特性的新认识。从解释学视角看,比较教育研究就是对“客教育”的理解与解释。解释学对比较教育的研究主体、研究方法、研究过程和研究结果等都有一些启示。即比较教育研究是对异教育的理解与解释,研究者的前理解在研究过程中有合理性,研究某一客体的教育需要联系其文化背景,理解是一个不断循环的过程,理解的结果是形成新的交融视界。[6]

作为人类精神发展的重要领域,教育也是人类所共生、共荣的一种必要条件。不同文明下的教育蕴含着许多共同的地方,差异的教育内含着一个时代人类社会及其教育发展的大趋势。不同的文化和不同的教育具有相通的地方,这才使交流与理解成为可能。

如何更新比较教育的学科观?

2.体认和尊重各种不同文明下的教育,促进教育的国际理解和世界的和谐发展

20世纪90年代以来,中国创新教育的崛起对比较教育提出了新的挑战。传统的“介绍型研究观”无法达到这一新目标,致使比较教育危机论泛起。更新比较教育的学科观主要包括以下几个方面:一是建立比较教育面对教育所有领域、全面参与教育改革的新认识;二是在以往发展阶段取得的理论基础上,形成现时代中国比较教育学新阶段的发展观,并用于指导中国的比较教育发展实践;三是不以比较教育人数多少而以比较教育研究对教育实践的把握程度来衡量比较教育的作用及兴盛。[7]

以完全平等的态度对待不同文明下的教育,坚信不同文明下的教育是构成全球化条件下知识保存与创新的不竭源泉,坚信不同国际和地区教育的精华会促进当代比较教育的新发展。这是对世界不同教育的尊重,而不是只对西方或东方自己教育的认同。不同国家与民族教育的交流是全球化条件下的人类生活特有的方式。

三、比较教育学科体系建设

3.关注国际教育问题和世界教育的趋势,促进全球教育的发展

比较教育学科体系研究

比较教育研究的一个突出特点就是视野的国际性和意识的全球性。比较教育研究的一个重要目的就是怀有对人类命运的深切关怀,以其国际性视野和全球性意识,关注同时代世界教育发展中的问题和趋势,探索解决这种问题的途径与方法,追寻教育发展的共同规律,也即是求“一”,促进全球教育的和谐发展。

比较教育究竟是不是一门学科,一直引起人们的争议,随着比较教育研究范围的进一步拓展,这一问题更是遭到人们的质疑,其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看,比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性,由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此,比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。[8]

4.将跨文化对话作为比较教育的基本途径

有学者通过检索“CNKI”,分析了中国大陆1979年至2006年有关比较教育学科体系研究的文献。他们从研究文献量、研究内容和研究机构三个维度对有关比较教育学科体系的文章进行了内容分析,得出了以下四点结论:中国大陆比较教育学科体系研究越来越得到广大研究者的关注,研究文献量增幅大;研究内容依旧是关于研究范式与比较教育学科建设;比较教育学科体系的本土化研究日益受到关注;比较教育学科体系的研究机构主要集中于高等师范院校、国际与比较教育研究所。[9]

教育发展——我们讲的这种比较教育理论和研究实践,是由现代中国人做的,是由中国历史文化承继和发展来的,是中外文化平等的对话和立足于本国实际,立足于世界现状的理论思考。与过去照搬苏联教育学和西方的比较教育理论不同,那里只有外国人关于教育的言说。而现在,“由于中国经济在国际场景上的影响不断增长,中国文化对全球共同体潜在的对未来的影响是显而易见的”。[2]中国文化的思想资源已经不可逆转地跃然出现在比较教育的舞台上。“重视文化不只是单纯的理解和对同情的解释,它更是跨地方和全球的共同体需要不断增加关联性和合作的前提条件”。[3]在比较教育理论建设中,中国话语的时代性缺席正由于中国改革开放大潮下思想的进一步解放而逐渐成为过去。随着时代发展,世界比较教育论坛会有更多的不同国家、不同民族的教育对话,那将是比较教育的更大繁荣。

比较教育学科建设的困境与方向

5.经由“和”创造“不同”,促进中国教育的新发展

近年来,我国的比较教育学科建设取得了长足发展,但也面临着一些困境:一是在学科建设中,往往采用“比附”而不是“比较”的方法;二是缺乏真正的“他者”,或是贬低“他者”,或是贬抑自己的立场与思想;三是在研究中往往缺少比较教育学的学科意识。为了摆脱这些困境,比较教育学必须立足现象学、人类学与民族学的立场,重新思考与定位学科建设的新方向。[10]

面对充满差异、多元的现代社会及教育,中国比较教育研究者应充分理解并尊重不同国家和地区教育发展的经验,解放思想,以积极的心态和广阔的胸襟努力吸纳不同国家、不同民族、不同地区的不同教育理论、思想与经验;认真了解本国的教育现状和问题;有分析地借鉴国际教育经验,经由“和”创造“不同”,促进中国教育的新发展。

比较教育学的发展战略

6.关注实践,跟随行动者,推动教育实践的创新

由中国教育学会比较教育分会和浙江师范大学田家炳教育科学研究院联合主办的“我国比较教育学科未来发展战略与发展目标”小型研讨会,于2007年12月30日在浙江师范大学举行。会议围绕我国比较教育学科发展战略和建设目标进行了探讨,指出比较教育要扩大对政府决策的咨询作用,要加强对一些新领域或薄弱领域的研究,加大对外国教育的现场研究,并进行实地考察。比较教育学应努力成为教育科学中的一门显学,进而成为一门优势学科。对中国甚至世界来说,比较教育的发展有几个转向:从国家发展的层面向生活层面、教学层面、学理层面转化,使研究更深入;从借鉴向对话转变;从领域向学科转变。中国比较教育学会要进一步加大学科引领和推动作用。中国要加强教育的输出。[11]

现代哲学经历着深刻的转向。这种转向包括从传统哲学抽象的精神王国转向事物本身,从科学主义世界回归生活世界,从本质主义转向生成性思维。哲学的这种现代转向启发教育研究者确立一种“实践的思维方式”,以消解传统哲学的本体论思维方式的影响。人们不能用预先设定的所谓“社会力量”来替代行动者的话语和行为,“实践观点”和“主体自觉”的哲学运思将激发比较教育教育研究者走进实践的热望,主动地把理论与实践真正地统一起来,跟随行动者一起共同创造出时代所需要的教育。

比较教育学的话语体系

中国比较教育研究以“和而不同”作为哲学,就表明促进中国教育创新和世界教育繁荣是比较教育的根本意义。这将对比较教育的性质、内容和意义等根本问题产生积极的影响。当然,除“和而不同”外,还可能有比较教育研究的其他哲学和对比较教育的多种理解,这才是我们所栖居世界的真实样态。

在比较教育学的发展历程中,作为其独立学科体系表征的话语体系出现了现实的偏向,即:本体的追问与方法的萦绕;比较教育学话语路径的单向度;比较教育学话语措辞的科学规训,这成为阻碍比较教育学科发展的瓶颈。比较教育学话语体系偏向的理论根基是实证主义研究范式的绵延、“他者优越论”的前提预设、相对主义的悖论。由此,有着共同信念与旨趣的研究者要一起努力,超越这一关键又艰难的阶段,去寻求更有说服力的解释路径。在这个持续的征程上,新的概念、规律、假设、机制、价值、技术和问题解决思维不断出现,要建立一种敦促民族教育双方或多方在跨文化语境中以平等、平和、共进、共融的姿态进行对话与交流的平衡;在两者或多者之间建立一种解释学的关联,使各自的话语在对方或多方的语境中能够被理解,最终构建其比较教育学的独立话语体系,推动比较教育学科的不断发展。[12]中国的比较教育学者们要致力于从丰厚多元的本土文化传统架构中汲取知识涵养,在文化模式的歧异中寻觅平衡,在阐释的平台上规避偏向,在双向交流中增强本土关怀,以为学科生长和发展创造新的契机。[13]

二、“和而不同”:比较教育研究的方法

20世纪中国比较教育话语生产者所扮演的角色,就其历史特征来说,大致经历了从公共性与专业性并存,到意识形化的凸显,再到专业化的强化的转变。比较教育话语生产者扮演的社会角色,在一定时期内和一定的社会关系中表现出基本稳定的空间结构性特征,主要表现在两个方面:在比较教育话语场的外部,比较教育话语生产者扮演着“统治阶级中的被统治者”的角色;在比较教育话语生产场内部,不同的生产者由于拥有的文化资本不同,在场内也有不同的占位,发挥不同的作用。当代比较教育话语生产者的角色定位,应通过获得大量文化资本来突破专业的限制,获得对外部社会施加批判性话语的能力,并在社会空间、权力场、公共学术领域掌握更多的话语权;同时,还必须立足于专业话语的生产,提高自身学术话语的可消费性,也就是从内部提高比较教育话语生产者文化资本的社会价值。[14]

这里讲的比较教育研究方法主要是指方法系统和方法论。方法论和方法系统处于与研究实践最接近的环节。从认识论角度看,方法论一般是指关于方法的本质及其发展规律的理论或学说。也就是说,方法论是论方法的系统知识,它把方法作为直接对象而从理论上进行系统研究和梳理。方法论研究方法的性质、作用和发展规律,研究不同方法之间的差别和联系,研究每一种方法在方法系统中的地位以及正确运用各种方法所必须遵守的基本程序和原则等。但这不是将方法技术化,而是将方法在“和而不同”的形而上的统领下研究与实施。

“国际教育”研究

比较教育方法论的探索十分重要。它是比较教育理论建设的核心问题,又是比较教育实践首先必须解决的问题。

“国际教育”这一术语出现于19世纪60年代,其后逐渐对西方教育界产生了越来越深刻的影响,并且随着全球化的出现融汇成了一股世界性的潮流。从广义的角度来看,国际教育涵盖了国家之间的教育和文化联系以及相互间的教育比较研究;而从狭义的角度来看,国际教育则包括了一系列的国际合作,如校际间的师生交换、文化交流、合作研究、冠以国际教育名称的国际会议等。国际教育的初衷是达成世界范围的国际理解,促成世界公民的出现。二战前国际教育发展这一潮流虽然带有理想化的特征,但却反映了教育思想的欧洲人本主义精神。西方的国际教育思想虽然促进了不同民族、不同国家和不同文明之间的跨文化认同,然而它朝向欧洲中心主义的偏移却是一个不争的事实。[15]

“十五”期间,全国教育科学规划国家一般课题《中国比较教育理论建设的研究》曾提出“和而不同”是我国比较教育理论建设的主题,是我国比较教育发展的方向;论述了文化自觉、理论自觉和实践自觉是实现比较教育“和而不同”发展的基本途径;阐释了跨文化对话是比较教育研究的重要方法。但是,该课题研究对我国优秀的传统哲学思想开掘不够;对当代西方比较教育理论的梳理还很肤浅;缺乏对当代西方哲学对比较教育方法论影响的深入探讨;尤其缺乏对以“和而不同”为原则的比较教育方法论的具体得当的建构,现有的结论还存有深入论证的广阔空间。建构“和而不同”取向的比较教育方法论就显得迫切而突出了。

澳门皇冠gc128.com,四、比较教育的方法论研究

我国比较教育方法论研究虽然取得了一定的进展,但是,仍然有值得高度重视和急需解决的问题。在全球化和地方化互动的条件下,我们更需要加强对比较教育研究的方法论探索,通过中西文化的对话和沟通,建设一个具有中国文化精神、充分开放的、吸收了包括西方在内的世界比较教育理论精华的多样化的比较教育方法论,推动教育的改革与发展。

比较教育研究的发展在很大程度上源于方法论的不断丰富。在当今教育全球化的背景下,重新审视比较教育方法论显得尤为重要。

“和而不同”优秀思想正在给我国比较教育新发展以智慧的开启。在人类社会深刻变动的形势下,教育改革与发展的生动实践拥有对比较教育持续增长的强烈需求,这是比较教育获得发展的根本动力。

比较教育中的历史文化主义和“文化研究”

以“和而不同”为取向的比较教育方法论建设对于进一步加强中国比较教育理论建设,促进比较教育在我国教育改革中发挥更大作用具有一定的理论与实践意义。这也标志着中国比较教育学者理论创造的主体意识的觉醒,对在现代语境中进行具有中国文化精神的比较教育方法论研究具有一定的积极影响。

自20世纪60年代以来,随着比较教育研究范式朝多样化态势的移转,文化历史主义传统明显式微。20世纪80年代后期至90年代以来,在全球化和后现代主义理论的影响下,历史文化的比较研究在新的背景与内涵上正逐渐勃兴。通过考察文化历史研究在比较教育研究中的发展历程可以发现,文化历史研究在比较教育研究中经历了从强调文化历史的统一性到差异性、从注重文化历史的背景作用到研究主角的转变的过程。文化历史研究始终在比较教育研究的发展史上居于一个非常重要的地位。[16]

以“和而不同”的精神来观察,比较教育研究的具体方法是多种多样的,而且不断出现新的方法。当代比较教育方法论是把科学认识与人文理解、理论探究与实践超越密切地联系在一起的,把因果说明、意义追寻和改造世界密切地联系在一起,而不采取互相拒斥态度。我们应当摆脱对某种方法的盲目追求,逐渐地认识到:不同的研究方法是与不同的科学认识和人文理解的目的、对象和路径紧密地联系在一起。作为科学认识和意义探寻的研究实践分布在从经验界和形而上学环境两个端点间的广阔区间。探寻所用的各种方法也与探寻活动一起存在于从经验界和形而上学环境两个端点间的广阔区间。比较教育发展中产生的因素法、历史法、实证方法、问题法、文化相对主义方法、批判理论的方法等方法系统都可以在这个广阔的空间寻找到自己的位置。

全球化时代社会生活的方方面面在世界范围内互联互动,为比较教育的跨文化研究提供了便利条件。全球化时代比较教育的文化根本与文化立场应该是,要以本国的民族精神为文化根本,又要善于转换立场进入异文化。从纵向视角梳理比较教育与文化的关系,为比较教育的文化研究提供支持,中外比较教育学者应该关注习以为常的教育现象背后的深层的文化驱动力。惟有如此,才能真正促进比较教育的蓬勃发展。从横向视角来看,比较教育是跨文化互动的实践活动。[17]

任何一种认识和理解都具有经验界的成分和形而上学环境因素。与此相应,任何一种方法都具有经验界的成分和形而上学的环境因素。只不过有一个与经验界和形而上学环境不同距离的问题罢了。[4]任何一种方法都有其存在的理由、存在的特点。每一种方法也都有自己相应的使用的必要。它们之间不应当是绝对排斥的。就像是质的研究的应用在人文社会科学中不断受到重视,但同时,量的分析依然是必要的。当前,教育界十分重视质的研究,这是很有意义的事情。执两用中,从整体上看,两者的合理结合在比较教育研究中应当受到重视。

在全球化和本土化两大思潮博弈的背景下,比较教育研究中国际视野和民族立场的关系问题日益凸显。比较教育研究既要以国际视野为研究的着眼点,强调以国际比较的视角研究和借鉴其他民族国家的教育,又要以民族立场作为其研究的立足点。一切研究都是为了本民族国家的教育实践,都要置于研究对象的传统文化语境下来进行。比较教育研究的国际视野和民族立场是辩证统一的两个范畴,正确认识它们之间的关系,有助于把握比较教育的研究目的和方向,推动比较教育由自发、被动的发展走向自觉、主动的发展。[18]

在现代西方,经历了现象学、解释学、结构功能主义的理论影响之后,后实证主义登上舞台。后实证主义者认为,不存在独立于价值观的知识,甚至知识的本身意义也都是相对的,是由背景交流网络来界定的。后实证主义认为,重要的是通过交流发现彼此对事件背景的理解。特别是后实证主义提出科学的发展既受经验环境的制约,又受形而上学环境的制约;理论逻辑和经验或实验逻辑对于科学的发展具有同等重要的意义;科学思维运行在经验环境和形而上学环境之间的“科学连续统”上。[5]

20世纪七八十年代以来,“文化研究”在社会科学领域逐渐崛起。文化和“文化研究”开始受到众多学科和研究领域的关注与重视。在比较教育领域,文化观和“文化研究”范式日益得到发展。在比较教育研究中,文化被赋予了新的内涵,更为关注文化的动态性和多元性。比较教育“文化研究”范式的文化观主要体现在纵向维度上文化的形成性,横向维度上文化的多元性,以及文化的民族性与时代性和多元文化的并存与共生。随着国际化与全球化的不断推进,对于以跨文化研究为主的比较教育来说,“文化研究”的新思路可谓是一股新的冲击。[19]

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霍姆斯的比较教育方法论

科学连续统及其成分示意图

霍姆斯作为比较教育学领域的一位重要学者,其比较教育思想具有强烈的实践指向,极力主张比较教育研究要为教育决策服务。波普尔的批判理性主义哲学是霍姆斯比较教育思想的理论基础,而“证伪”是波普尔哲学中的核心思想之一,它对霍姆斯产生了直接的影响。在霍姆斯所建构的比较教育理论中渗透着明显的政策证伪的取向,即强调比较教育研究要通过政策证伪的方式服务于教育实践。霍姆斯在理解社会科学特殊性的基础上指出,比较教育研究者要扮演批判、鉴别的角色。他认为比较教育研究作为一种社会科学研究,其目的并不在于对假说的证实,而在于证伪,不是去证明政策的合理性,而是去进行政策的批评与证伪。比较教育研究绝不能为教育规划提供可行性的证明,且应该力求避免长期的教育规划,或者以证伪的态度将教育规划诉诸于检验。霍姆斯认为,无论是规范法则对社会学法则的僭越,还是“普遍法则”对社会学法则的僭越,都违背了波普尔的批判二元论,比较教育学就是在批判二元论的逻辑支点与理论立场上克服当前决策过程中的不科学性,证伪因此而产生的不科学的决策。[20]

后实证主义认为,科学是在经验与形而上学之间的双向运动过程,理论思考和思维抽象具有独立性和不可或缺的作用,它不同意实证主义忽视概念化、理论化的意义。其代表人物亚历山大(Jeffrey Alexander,1947~)还反对将理论逻辑化约为意识形态的做法以及极端的相对主义,主张采取一种“多维度”的理论视角,融汇现象学、解释学等不同理论传统和理论流派。另外,后实证主义还主张在广阔的社会背景和历史脉络中研究问题,主张“变异”的普遍性,等等。

库恩的范式理论对比较教育研究的影响

西方后实证主义的上述研究成果为探讨“和而不同”取向的比较教育方法论提供了有力的学理支持。当然,我们所强调的“追随行动者”这一重要方面,并没有出现在后实证主义者的视野里。

库恩的范式理论对自然科学的性质及发展的解释,深刻地影响了比较教育学的研究和发展。以库恩的范式理论审视比较教育学的学科发展正是其研究范式的发展史。但范式理论不能很好地解释比较教育学学科发展的特殊规律,这是库恩范式理论在比较教育学科中遭遇的困境。[21]

“和而不同”取向的比较教育方法论应当:

比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法论体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。[22]

1.在全球化与地方化互动的背景下,“和而不同”给比较教育方法论探索开启了崭新的道路,提供着新的可能性;

比较教育方法论建设的设想

2.以“和而不同”为取向的比较教育方法论基本框架的建构将有利于克服西方文化中心倾向和比较教育学科危机,有利于比较教育研究质量的提高;

有学者提出从国际政治学、后现代主义和文化哲学的视角提出关于拓展方法论的三个设想,即借助国际政治方法论实现研究意向转向,以展现民族教育特色并求双向交流;将方法论思维转向“反方法论”,使研究主体自我反省以防民族教育异化;将方法论视角转向生成论文化哲学,以达到教育全球化中“和而不同”的效果。[23]

3.中西对话是构建这种比较教育新方法论的途径;

我国对比较教育方法论的创造

4.我国学者对比较教育研究方法探索的积累是方法论建设的基本资源。

近年来,我国比较教育学研究者自觉地开始了比较教育研究的理论原创工作。中国本土的比较教育学理论是以中国的传统哲学和传统文化为出发点和根本的,建设中国自己的比较教育理论,能够解决我国比较教育理论建设的艰难困境,也能够为我们更好地进行实际的比较教育工作提供指导思想。[24]

将“和而不同”作为比较教育方法论取向,用“和而不同”的总原则建构比较教育方法论,目的在于从“和而不同”的统领下探索具有操作性的具体的比较教育研究的新的方法论系统;在于提供有中西平等对话的、彰显中国哲学智慧的比较教育方法论研究的新探索。

中国学者自觉运用或主动提出的、颇具特色的比较教育方法论主要有两类:一类是辩证唯物主义与历史唯物主义,这是最高层次上的一般方法论在比较教育领域的运用,其集中出现于20世纪80年代,联系、实践、发展、客观、本质的观点是这一方法论指导下的比较教育研究的基本原则;另一类是“和而不同”,这是应对比较教育研究的西方中心而由中国传统文化生发出来的指导思想。我国比较教育研究领域中“和而不同”思想的倡导,还需要在两方面继续挖掘或探索:一方面是其世界观与方法论的指导意义;另一方面是该思想体系的细化。[25]

以“和而不同”为总原则开展比较教育方法论探索是一个多层面的、以中西对话贯穿始终的基础研究。“和而不同”取向的比较教育研究方法的要点就是:

五、顾明远先生的比较教育学思想

1.以宽阔的胸怀和开放的心态承认各种不同研究范式和研究方法存在的价值,而不是固守自己,排斥其他;给各种方法论和具体方法系统以机会,促进比较教育研究的多样化;

顾明远先生是新中国培养的教育学家,他的教育思想伴随着新中国的成长而成熟。他从国外教育理论、中国文化传统和马克思主义三个源泉汲取营养,寻找理论武器,在教育原理、教学论、比较教育,甚至教育技术学等方面都有理论的创新和突破。他与时俱进,从不保守,不断探索教育理论的新边疆,研究教育的新问题,努力将教育理论与教育实践结合起来。他的教育思想对中国教育改革产生了深刻的影响。[26]

2.不同方法范式的存在是现代比较教育研究的一个突出特点。这些方法范式都对比较教育研究产生过不同程度的影响。对这些方法范式应采取执两用中的态度。

改革开放后,随着教育社会功能观的转变,顾明远先生首次明确提出并界定了“现代教育”这个概念,系统论述了“现代教育”的基本特征,将“现代教育”与中国社会发展实践相结合,构建了中国本土的“教育现代化”思想体系,并推动这一思想体系不断深化。顾明远先生认为,“现代教育”是现代生产的产物,具有受教育者的广泛性和平等性、教育的终身性和全时空性、生产性和社会性、个性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性等基本特征。还认为,“教育现代化”是传统教育向“现代教育”转换的过程,其核心是教育思想的现代化;在探索中国“教育现代化”的发展之路时,必须处理好“现代教育”与传统教育的关系,正确对待外国教育思想和经验。[27]

3.以研究能否创造出有意义的“不同”,超越自身,作为评价研究的基本标准。摆脱照搬照抄、平面移植的研究弊端,使研究与真发展紧密相连;

顾明远先生从跨文化比较的视角,肯定了中国教育的文化基础中内在地包含了“以人文本”的思想。他在分析中国教育的文化基础时指出,中国传统文化的一大特点是“以人为本”。这一基本思想反映在他关于教育本质、师生关系、知识教学、人的发展及其与社会发展的关系等问题的一系列论述中。在对这些问题的论述中,他始终坚持将“人”作为重要的核心和最终的目的。这里所说的“人”,不仅包括学生,也包括教师以及所有参与到教育过程中的其他人。顾明远先生“以人为本”的教育思想,超越了教育思想史上个人本位和社会本位等理论简单片面的形而上学思维水平,在马克思主义唯物辩证法的思维水平上科学而深刻地揭示了教育过程中人的发展与社会的发展的辩证关系。[28]

4.比较教育研究需要多种方法论的支持。每一种方法论都具有自己的优长之处和局限,没有一种方法论能解决比较教育的所有问题。综合研究方法值得重视;

顾明远先生是一位国际知名的比较教育学家、新中国比较教育学科的奠基人之一。他从分析萨德勒、康德尔到埃德蒙·金等比较教育学家对文化的重视,指出比较教育要克服西方文化中心主义和研究问题缺乏理论深度等问题,提倡人类学、文化学的方法。[29]可以说,文化观是顾明远先生比较教育方法论的主要内容,也是其教育思想的重要组成部分。顾明远先生的文化观,指向教育现代化,与文化保守主义毫无关系;强调文化传统的发展性与多样性,超越了僵化刻板的“民族性”概念;承认文化的巨大作用,但更强调教育发展的物质基础所具有的决定性,因此不属于传统的文化决定论;固然反对西方中心主义,但也与文化民族主义无缘。[30]

5.比较教育研究的具体方法是多种多样的,而且不断地出现新的方法。

国际著名比较教育学家许美德指出,目前,中国越来越受国际社会的关注,因此,从文化的视角解释中国的教育成就,让世界了解中国传统文化的价值所在,成为当前一个迫切的任务。面对这一挑战,顾教授一直都在用行动做出回答,即不断培养年轻学者,使他们既深谙中国传统文化,又能够在不同文化之间自由对话,以此取长补短,相互促进。[31]

当前,在我国教育改革与全球教育发展的背景下,我国比较教育研究应当特别关注国际教育经验可借鉴性的综合研究、本土转换的中层研究和国家理论的政策研究。

进入21世纪,我国比较教育发展面临新的机遇与挑战,相对于此,顾明远先生提出了比较教育的名实观。顾明远先生从独特的研究视角,借用中国传统语言“名”与“实”的概念,赋予其新的学科内涵和时代内涵,使我国的比较教育研究开始使用中国特色的话语和概念,从而使我国的比较教育研究具有了中国的个性,极大地促进了我国比较教育的学科建设。[32]

重视国际教育经验可借鉴性的综合研究

顾明远先生从比较教育研究跨文化、跨国家的特点和找出两者之间异同的任务的客观需要,以及比较法在比较教育研究中使用的倾向性、广泛性和频繁性的客观现实出发,指出比较法在比较教育研究中确实有比较特殊的地位,在研究过程中必须确定比较的标准,选择适合的比较方法,如同类比较法或异类比较法、异期纵向比较法或同期横向比较法,注意克服比较法自身的局限性。同时,顾明远先生也提出加强比较教育研究层次的深化,即扩大研究领域,对重大问题展开持续性研究并进行深层次的比较,比较教育研究“本土化”既是教育国际化的必然趋势,也是我国教育改革发展深化的客观需要。[33]

在全球化和地方化互动的时代,借鉴国外在教育制度、教育发展方面的细线经验,是一个国家教育改革与创新的重要途径。对于发展中国家,尤其如此。但是,在描述介绍和借鉴之间还有一个中间环节十分重要。这个中间环节很容易被忽视,其结果就产生了我们熟知的现象:不问青红皂白,把外国教育经验拿来就用,简单移植。

六、比较教育研究的功能、对象与方法

开展国际教育经验的可借鉴性研究并不排斥描述性研究。相反,它要在大量的描述性研究成果的基础上,把对国外教育状况,包括制度、思想、经验的介绍作为深入研究的对象,从对国外教育状况背景、作用、局限的探究,从对国内教育现状、问题和借鉴面临的问题进行综合研究,决定借鉴的可能性、借鉴的水平和前景。这一环节的探讨关注在吸收外域经验中如何根植于国情,包括过去、现在与未来的国情。这也是一种“和而不同”的过程。这也是一种比较教育研究综合方法的运用。在这种研究中,可以有实证的、解释的研究范式的运用;可以有社会学、经济学、人口学、教育学、政治学、人类学等多学科介入;也可能有历史法、因素法、个案法等多种方法系统的适当运用。

比较教育研究的功能

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