澳门皇冠gc128.com_澳门皇冠网站
做最好的网站
澳门皇冠gc128.com > 历史 > 比较教育的学科特性与教育理论的“本土化”澳

原标题:比较教育的学科特性与教育理论的“本土化”澳

浏览次数:131 时间:2019-11-15

[摘要] 实现国外教育理论的“本土化”是建构和发展我国社会主义教育理论的重要途径之一。尽管教育理论的“本土化”是教育科学各门具体学科研究的一个重要职责和任务,但比较教育学凭借其“借鉴”、“比较”、“跨文化性”、“跨国性”、“异域性”和“多元性”等学科性质和特点,使其在教育理论“本土化”的过程中发挥着尤为重要和独特的作用。 [关键词] 比较教育学;教育理论“本土化”;学科性质;学科特点 [作者简介] 褚远辉,大理学院教育科学学院院长、教授;辉进宇,大理学院教育科学学院副教授(云南大理 671003) 从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看,它主要涉及到三个相互联系的环节和阶段:一是通过译介和学术交流等多种途径,国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件;二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论“本土化”实现的过程和关键;三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况,并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的,转化的过程也是非常复杂的,它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系;同时,这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为,在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在着内在的逻辑联系,比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。 一、从比较教育研究的“引进性”和“借鉴性”来看教育理论的“本土化” 学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴,这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲,比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的,并且这几个方面成为了比较教育研究必不可少的内在意蕴,进而构成为该学科的重要性质和特点。但另一方面,在比较教育的实际研究中,很少有什么纯粹 的“学习”、“引进”和“借鉴”,也很少存在着为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期,大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出,尽管“我研究的是普鲁士,而我思考的始终是法兰西”[2] 。美国比较教育学者霍勒斯•曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育的意义和价值,正如他所说的“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3];但另一方面,他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。有限度的借鉴实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则,其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国,早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出,教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等;陶行之先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”;古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等,不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来,实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样,在比较教育研究中,“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿,其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论,并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”,并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法的话;那么,“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说,没有对国外教育理论的“引进”和“学习”,也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言,‘本土化’是对内而言。”[5]因此,比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。 二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化” 比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程,一方面找出本国教育与别国教育的相同点,另一方面就是找出本国教育与别国教育的差异点。当然,发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的,比较教育研究的深层目的还在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因,认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短,并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言,这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”,并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中,并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统,又有新质要素的新的教育理论体系。而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用,著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型,作为一个力求获得科学地位的学科,它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为,“在今日外来势力纷沓交呈之下,我们要想建设真正我国的教育,非从比较教育入手不可:用了比较的眼光,各就该国教育之背景及演进步骤,了解其现状,权衡其强弱得失利害之处,再针对本国教育情况而斟酌损益之,……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7] 三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化” “跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点;同时,“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。如不少学者就认为,比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究,并认为“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性。”[8]。当然,“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间,“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”,而只有在具有“异质性”的不同文化之间,才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴,以及“本土化”的问题。因为,具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的,也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然,就更谈不上什么“本土化”了。因此,比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提,并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的:“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍,相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能,因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9] 四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化” 从比较教育的发展历史来看,最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天,比较的单元发生了很大的变化,并得到了极大的拓展。但国别比较仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系,教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为,教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在,并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此,从逻辑关系来看,任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以,“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点,有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’,即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’,然后才能开始它的学术实践。”[10] 五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化” 与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里的“异域性”主要有三个方面的含义:一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究(即把每个独立的国家作为不同的区域和地域);二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究;三是指比较教育主要是基于超国家(如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等)的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展,比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的,并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然,在比较教育研究中,我们与其说它关注的是研究对象的“异域性”,还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”“多样性”,而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此,只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间,才可能有教育理论的“本土化”之说。 六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化” 比较教育研究是基于不同国家、不同地域、不同民族、不同文化圈和不同学科的一种教育研究,这也就决定了“多元化”理所当然地成为了比较教育研究的一个重要学科性质和特点。“多元化”与“本土化”两者之间也具有内在的逻辑关系。一方面,“本土化”是建立在“多元化”的基础之上的。具体地讲,“多元化”为“本土化”提供了前提、条件和可能;另一方面,“本土化”又是对“多元化”的延伸和进一步的发展。而“全球化”背景对“多元化”的要求和彰现在一定程度上为教育理论的“本土化”提供了有利的社会环境和条件。为了对这一问题有更深入的认识,我们有必要对“全球化”和“多元化”两者的关系作具体的分析。尽管在当今世界,以经济的全球化为牵引和先导,教育的“国际化”和“一体化”趋势越来越明显。从表面上看,在教育“全球化”的背景下,各国教育中原有的差异性、独特性和民族性等方面的成分将逐渐减少,最终的结果似乎是世界教育的大同化。但事实上,“全球化、一体化与多样化、差异性、独特性和民族性并非是完全排斥和相互对立的,两者之间的关系应该是对立统一的。即一方面,文化与教育的全球化和一体化在客观上要求并需要文化与教育的多元化、多样性、个性化和民族性。大家耳熟能详的一句话就是‘越是民族的,就越是世界的’;另一方面,文化与教育的独特性、差异性和民族性等又丰富了文化与教育全球化的内涵和营养。正如同生物的多样性维持着生物的平衡和生命在地球上的延续一样,文化和教育的全球化不等于文化与教育的一元化,要像保护生物多样性一样尊重文化和教育的‘多元之美’。这也就要求在全球化的背景下更应该张扬、尊重和保护各国文化与教育中的个性、独特性、差异性和历史传统等。” [11]因此,在全球化和一体化的国际大背景下,地方化、本土化和民族化等问题的重要性和紧迫性必然凸现了出来。这是因为,全球化、本土化这两个概念和范畴看似对立、实则统一。它们之间内在的本质联系决定了在全球化的背景下,对“本土化”问题的关注必然是学术研究上的一个热点问题。如此,比较教育研究中的“多元化”与教育理论“本土化”两者之间的逻辑关系就不难理解了。 虽然从外在表现形式来看,比较教育研究的主要旨趣在于学习和借鉴别国先进的教育制度、理论和经验等,但比较教育的学科性质和特点与教育理论“本土化”的内在过程和转化机制相吻合,这也就决定了比较教育研究能够在教育理论“本土化”的过程中发挥十分重要而独特的作用。就我国教育理论自身的建构来看,比较教育研究在其中就发挥了十分重要的作用,并且它本身主要就是引进西方教育理论和前苏联教育理论,使之与我国传统教育思想相结合,并在这个基础上实现“本土化”的结果。 参考文献: [1][8][9][10]项贤明.比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2000.3. [2]Cusin Rapport sur I’instruction,quoted in Brewer,Victor Cusin as Comparative Educator,Teacher College Press,Columbia University,1971.50. [3]Horace Mann,Seventh Annual Report of the Board of Education;together with the Seventh Annual Report of the Secretary of the Board,Boston:Dutton and Wentworth,1844.20. [4]王承绪.比较教育学史[M].北京:人民教育出版社,1999.53. [5]生兆欣.二十世纪中国比较教育学史[M].北京:高等教育出版社,2011,132. [6]奥利韦拉.比较教育学:什么样的知识[A].赵中建,顾建民.比较教育的理论与方法—国外比较教育文选[C].北京:人民教育出版社,1994.326-327. [7]罗廷光.教育之比较研究——《教育研究纲要及重要参考书目之一章[J].中华教育界,1932.19:112. [11]褚远辉.析比较教育学研究中的“两端对立”现象——以对学科独立身份的认识为例[J].外国教育研究,2010,:13.

“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。本文拟就文化研究在比较教育的理论自觉与学科基点建设中的特质与作用作进一步分析,进一步倡导以“执两用中”的比较教育文化观来构建“和而不同”的教育理想。

责任编辑:紫一

比较教育/文化研究/理论自觉/学科基点

金家新 西藏大学师范学院 (拉萨 850012)

兰英 西南大学国际与比较教育研究所教授 (重庆 400715)

澳门皇冠gc128.com,“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。比较教育在研究别国、民族、区域的教育时,必须研究影响这个国家的文化因素。就文化向度来看,比较教育学本身就是一种文化交流的形式,是不同文化之间的互相影响、启发和借鉴。比较教育学者之所以必须运用“比较”作为最基本的研究方法,根本的原因在于比教教育的跨文化性。对于比较教育学来说,它是具有特定文化传统与价值追求的国家去审视、分析和评价别国教育体系的文化活动,通过文化比较来反观、审思与批判本国的教育体系,同时对自己国家教育的文化与民族性有更为深刻的理解,从而可以更好的认识本国文化的特质及其发展演进的道路。比较教育正是要通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象,根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其互相关系的分析研究,来更加深刻地认识教育的特质。所以我们说,比较教育采取文化的视野来研究教育不仅是切合自身学科特性的理论自觉,更是一种学科“基点”。[1]

一、文化研究:比较教育的理论自觉

比较教育在其一诞生时恰逢实证主义大行其道,而且这一学科诞生于其中的西方思想传统根本上就是一种“客观主义的传统”。[2]自培根(Francis Bacon)力主科学知识的客观主义立场并将其极度推崇后,越来越多的人们对现象背后存在的客观性和永恒的规律性持肯定的态度,并希冀用科学去阐释这些知识。于是,人们更是越来越笃信“知识即是科学,科学即是客观”,知识分子的历史使命就是寻求“客观知识”。于是,知识分子在知识客观化过程中“客观化”,主动或被动的与其民族的、文化的、个性的主观性相剥离。比较教育学对普世主义的追求正是客观主义哲学传统在这一学科领域重要影响的体现,它力图在逻辑上超越一族甚至多族的文化传统,“客观”地描述、分析本族及异族文化。正是基于希望能够以普世的客观、中立、科学的超越文化的比较教育研究,“科学实证主义”试图消解比较教育研究本不可剥离的文化立足点和文化背景。

但“实证性并非表达了各种知识的特质——无论他们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。”[3]比较教育面临着福柯(Michel Foucault)所言的一些作为公共信仰的、信念的和未被证实也无须证实的知识,这些知识不能因其缺乏实证性而否认在人类社会中的存在,也不能狭隘地以对知识追求的“科学性”而将这些知识排斥在比较教育学之外。我们认为,比较教育最大的特点之一就是他所面对的是不同国家文化传统及其现时境域情景中的文化现象;从另一个研究角度来看,“文化研究”也是比较教育学用以认识和分析各种教育现象及其相互关联的一个基本依据。对不同民族与国家教育现象的产生、发展的不同文化背景及其互相关联的研究与分析,比较教育才可能真正揭示不同文化传统及其境域情景中的特质。在比较教育研究中,进行跨文化屏障的解读途径既不在于单纯的定量也不在于纯粹的定性,而在于基于主体际交往的哲学理念,在于运用广阔的文化视野进行跨文化的比较与分析。比较教育的跨文化特点,要求我们在揭示某种文化时,“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利,双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处,寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制下的广泛的文化背景。”[4]

在比较教育发展史上,自朱利安开始,到萨德勒、汉斯、康德尔等,对于教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的论述非常精辟。在狭隘的唯科学主义方法论大行其道之时,比较教育学者努力探索教育学对其的批判及对文化历史主义的追求始终未曾中断。霍尔斯认为,“文化主义道路是一个以自明之理为基础的,即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境。”[5]进入20世纪中期以后,知识分子中自然科学家、技术专家与从事社会科学研究的知识分子发生了分化,社会科学家逐步走向文化表述者的身份。作为文化表述者,知识分子对普世视角比较教育的实证主义进行了批判,例如对1967~1976年国际教育成就评估协会研究成果的批评,虽然该研究成果被认为是比较教育实证经验主义范式的具体实践并且在教育改革方面产生了巨大的影响,但由于这样大型的跨国研究没有足够重视“背景和文化”因素,没有注意“文化生态学和学习过程的内部动力问题”,因而被很多学者批评为非历史的和非文化的。比较教育学家霍夫曼(Diane M.Hoffman)指出,文化应该成为一个视角,应通过它来建构比较教育的研究框架,而不只是被研究的对象,从而可以通过新的路径来探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的、隐晦的、藏匿于表层之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。[6]

联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》的报告中认为,当代教育肩负一个新的使命:把外国人理解为同样具有丰富情感、特定文化理解的人,从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”,鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异。[7]虽然很多学者认为“文化研究”作为一个研究范式本身是反定义的,任何想要对“文化研究”下定义的做法都会自陷囹圄,但我们认为,文化研究有其自身基本的内涵,具体表现为:其一,它是一种特别的思考文化的方法,它将文化视为一个表意的系统;其二,它把对文化的思考与各种有形无形的权力联系起来;其三,这些有形无形的权力进而可能形成的“霸权”是理解文化权力的重要参照系统。我们可以将本民族及异民族文化中的教育现象纳入到各自的文化传统及现时境域情景所能提供的框架中进行研究和分析,同时可以在各自的文化语境中言说这些研究和分析。因为跨文化言说的有效性前提已经得到广泛的认可,那就是:不同文化背景下的认识框架之间有着互相理解的可能性。

从比较教育文化研究的功能上来看,“文化研究”能够增强民族文化的生命力,维护民族文化的安全性并能提升民族文化的影响力,从而可以成为比较教育的理论自觉并对学科基点建设提供强大的动力支持。

二、文化自觉:全球化背景下的比较教育学科基点

20世纪60年代以后,发端于经济领域的全球化带动了政治、文化、教育在各个民族、国家、文化团体之间的互动与交流。我们注意到,虽然全球化下的文化出现了一些同质与一体化现象,但全球化更多地促进了各个民族、国家的文化自觉。在全球化不断推进的过程中,形成了世界新的地缘政治关系,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。比较教育研究在很大程度上以西方文化传统为滥觞,并在西方文化母体中打下西方文化的深深烙印。基于“文化是平等的”这一信念,我们认为,一国的教育发展应遵循着民族和文化的固有逻辑,对文化和历史等相关因素的关注在很大程度上决定着研究的可信性,所以,在比较教育研究中,地区内部教育和文化的研究以某一群体或文化作为研究单元势在必行。正如凯利所说,比较教育总是为当代的事件所影响,面对新的社会环境和新的课题,比较教育的研究范式从纵向维度、横向维度、文化的民族性与时代性上发生变革。[8]比较教育研究视野的拓展,深化了我们对教育理论与实践的理解,同时可以让我们深入而又全面的考量民族国家内部的多样性,从而避免对次级层次教育状况简单地甚至先入为主地描述与臆想。文化的形成性特点决定了文化处于不断的变化与发展中,同时决定了比较教育既要关注别国作为传统的文化,也要关注当下和指向未来的文化。所以,我们务必改变大一统的普世文化价值观,加强对亚文化以及非主流文化的关注,倡导和促进文化的多元与共生。

比较教育学者最重要的学科自我意识当是其文化自我意识即文化自觉。而文化自觉常常在比较教育民族文化特性的研究中被淡忘,比较教育学者常常有意无意地把自己仅仅作为教育科学研究者,而忽视自己作为文化比较的学术身份,从而很可能产生以西方国家为基准的“超民族国家”的思维方式,民族性思想被“超民族国家”所取代后,比较教育学者滋生了对自己学科实践中所包含的民族际文化权力的漠视。我们认为,比较教育跨学科特性的本身给我们自我意识的建构和再生产带来了身份的迷失,比较教育学的普世主义传统和实证理性思维惯势将我们引入寻求超越民族文化的窠臼,与此同时,殖民化与后殖民化的世界历史背景在其“合法化”过程中抑制了人们对文化自我意识的自觉和表达。比较教育采用文化分析和研究的立场,是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。基于“认识是可以多元存在的”,没有绝对的、唯一的真理的信念,我们认为多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但也可以对异文化表达自己的文化立场与价值取向,比较教育在此基础上进行平等的对话从而对人类共同关心的问题达成共识。我们应将教育问题置于多元文化背景下进行比较和阐释,实现比较教育的文化自觉,在传承自己文化的同时,以尊重、平等、开放的心态对待外来文化,构建比较教育的学科基点,促进世界民族文化的和而不同。

三、文化批判:西方教育学中国化的前提

莫顿指出:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解凯撒,你并不一定非得成为凯撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解凯撒,你就必须得成为凯撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解凯撒,你就决不能成为凯撒。”[9]比较教育在不同国家、地区的交流与对话并不是对等的,而是有着“中心”与“边缘”的区别。这种情况不仅在中心国家,就是在边缘国家学术界内部也是如此,从而把自己的教育学变成了外国教育学的“殖民地”、“跑马场”。毋庸讳言,西方教育学也是建立在各自的文化基础上的,在具体的教育理论背后是文化的价值系统。我们在对比较教育进行研究的时候,必须把西方教育理论与它产生、发展、应用和效果的文化背景作为一个整体进行研究,在知其然的同时知其所以然。这就是对西方教育学的“文化批判”,而这个“批判”的意思并不是“否定”,而是“显现”、“揭示”、“理解”。[10]我们认为,教育学的文化批判就是在教育领域内通过对东西方文化传统的反思,使得隐藏于所谓“科学的”教育学理论表层结构(概念、技术、风格等)背后的深层次因素凸显出来,从而将特定的教育理论放置于具体的历史和文化情境中来考量其特质与局限,从而探讨其能多大程度地与被引入国传统与现时文化情境特征相契合。在进行教育学的文化批判时,我们应当注意把教育学的研究与文化研究结合起来,在哲学、美学、艺术、文学、宗教等广泛的文化形式及其变迁中去体悟。这种文化批判的过程在促使我们深入理解他国与本国教育与文化的同时主动进行对话,克服单纯而又孤立地进行教育批判、政治批判抑或哲学批判。

整个20世纪,中国比较教育理论界在很大程度上经历了在西方话语霸权下中国话语的时代性缺席。当下,在国际学术论坛上西方话语仍居于霸权地位的态势下,运用西方话语表述中国教育事实和理论构想,以及向中国表述国外的教育事实和理论都应注意到进行文化话语的有效转译。唯有这样,我们才可能努力探寻到文化去殖民化的途径,处理好文化去殖民化与教育国际化的辩证关系,逐步掌握如何在西方话语体系下有效地运用这种话语体系进行国际学术对话,实现比较教育由移植到本土生长的转变,实现比较教育真正跨越文化隔阂而达成对异域教育的理解。

随着我国社会的发展和国际影响力的提高,中国文化的国际影响力也在日渐增强,我们已经基本实现对别国教育文本的文字识读,那么现在面临的就是如何实现对别国教育的文化解读,而不是继续停留在语言的简单转译上。只有进行深层次的文化解读,我们才能真正把握教育的规律,发掘别国教育中的文化意蕴,体味比较教育的研究价值。将教育研究立足于中国的文化与社会境脉之中,并最终形成带有“中国话语”的特征。[11]实现比较教育的文化自觉需要我们在研究中坚持和而不同的方向,因为“我们比任何时候都需要建设具有中国文化精神的、能打破西方中心壁垒的、勇于创新和探索的比较教育学”。[12]我们的教育是建立在自己的历史、文化传统上的,我们的实践和理论不是西方教育的应声虫。比较教育在民族文化的传承中既要处理好中华民族传统文化与外来文化的辩证关系,也要从人类文明中汲取营养并秉持我们民族的文化个性。我们应该“超越拿来主义,在汲取国际和本土滋养的基础上,实现比较教育学自身的本土生长。”[13]中国传统文化具有的开放与兼容性,使得我们具有自身变革与创新的内在动力,构建中国比较教育的世界化和世界比较教育的中国化格局,并达到郭齐家先生所说那样,“终极目的是培养民族精神,达到一种真善美的人格境界。”

四、执两用中:比较教育和而不同的理想

汉斯认为,“比较”一词意味着必须解释,没有解释就没有比较。比较教育作为一种“关系性知识”,并非只是“产生于全然的好奇心(我们想知道其他国家的人民如何教育他们的年轻人)和实践性难题(我们想知道其他国家的人民如何解决那些在我们看来与我们自己遇到的问题相似或相同的问题)。”[14]从多元文化的视角来看比较教育,我们至少可以从以下五个方面观察、解释、评价不同文化国家的教育:一是研究异文化内部对其自身教育的解释;二是研究异文化对研究者本文化作出的解释;三是研究者由文化视角对异文化教育所作的解释;四是研究者对所在国家不同的亚文化集团教育的解释;五是研究者对全球教育文本的解释。因此,多元文化视角的研究方法有助于我们在以下四方面达成对跨文化教育的理解和认识:1)世界文化及一国以内的亚文化多元并存,各文化有其独特价值;2)提倡了解与尊重异文化;3)文化价值间存在互相借鉴的可能;4)有助于促进对全球共同关心的问题认识,促进世界和平。[15]尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性,并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征,但任何教育思想都首先是特定文化与社会属性的外化反映,彰显出其特定文化与社会的价值诉求。比较教育应该建立在国际教育的整体性视野基础上,建立在多元文化思维层面的基础上进行研究。[16]

本文由澳门皇冠gc128.com发布于历史,转载请注明出处:比较教育的学科特性与教育理论的“本土化”澳

关键词:

上一篇:新时代网络理论轻传播研讨会在沪举行【澳门皇

下一篇:没有了